Festival dell'architettura

“Spazi Sociali per l‘Apprendimento” è un lavoro il cui proposito è la riflessione su come l’architettura deve affrontare le sfide poste dalle nuove teorie educative e dalle nuove necessità (come imparare, interagire con gli altri, lavorare, abitare etc.) nel contesto della Scuola di Architettura di Granada e nell’ambiente in cui sorge, il quartiere storico de El Realejo. A tale scopo, si analizzano realtà fisiche e sociali capaci di supportare nuovi modelli di insegnamento-apprendimento. Questo progetto indica spazi che offrano la possibilità di mettere in pratica azioni che favoriscano processi di integrazione e relazione città-università. 

“Gli analfabeti del 21° secolo non saranno coloro che non sanno leggere e scrivere, ma coloro che non sanno apprendere, disapprendere e riapprendere.” 

Alvin Toffler (parafrasando H. Gerjuoy) [1] 

Lo sviluppo di Internet può intendersi come l’agente catalizzatore per il cambiamento da una società industriale ad una società dell’informazione. Si tratta, per questo, di una realtà in cui l’avvento dell’era digitale ha trasformato completamente il mondo fisico, almeno il modo in cui noi viviamo in esso. Nel campo dell’educazione e dell’apprendimento, questo cambiamento ha provocato una perdita da parte dei centri tradizionali dell’esclusiva nella trasmissione-produzione del sapere. Il libero accesso all’informazione darà l’opportunità alla maggior parte delle persone, per la prima volta nella storia, di costruire il proprio paesaggio di apprendimento. Secondo M. Serres “ il sapere è fuggito oltre i limiti delle istituzioni”. [2]

Ciò ci porta ad interrogarci circa il ruolo dei centri tradizionali di insegnamento in questo contesto di apprendimento. Ha senso l’esistenza di scuole così come le intendiamo oggi?

È necessario mettere in discussione gli assiomi che, fino ai nostri giorni, hanno costruito i luoghi di apprendimento: da una parte, mettere in discussione natura, configurazione e relazione con  il contestodi quei luoghi di carattere ufficiale o istituzionale (la scuola, l’aula, l’auditorio, il laboratorio etc.); allo stesso tempo, mettere in discussione il ruolo di quei luoghi che, al di là del circuito tradizionale,  hanno contribuito ai processi di apprendimento informali (il corridoio, il cortile, la caffetteria, lo spazio pubblico etc.).

Le scuole devono ridefinire la propria funzione, non solo come luoghi di educazione formale, ma attraendo e promuovendo sinergie che facilitino nuovi modi di educare ed imparare. Queste non possiedono più l’esclusiva dell’educazione. In altre parole, adesso sarebbero nodi di centralità che sorgono in un tessuto di apprendimento dispersi nella propria città; luoghi di incontri e relazione tra persone. 

Oggigiorno i limiti dell’apprendimento variano secondo la realtà dalla quale si considerano. Seppure dispositivi digitali favoriscono lo sviluppo dei processi di apprendimento oltre i limiti delle istituzioni, da un punto di vista fisico, il contesto educativo si presenta come un territorio di limiti rigidi e definiti, con due ambiti ben diversi, l’interno e l’esterno.

L’interno, come ambito che assumiamo per l’apprendimento e l’educazione, la zona delle istituzioni, dei luoghi di apprendimento tradizionale, degli spazi in cui ciò che avviene è il risultato di un copione già scritto o prevedibile. L’esterno, come ambito di indeterminazione, spontaneità, esplorazione; ovvero, la zona verso la quale potrebbe espandersi un contesto educativo chiuso.  

Come superare tale problema? Qual’è l’interfaccia possibile affinché questo sviluppo dei processi di apprendimento si produca anche in un senso fisico? La risposta sarà la città. Le dinamiche urbane possono apportare diverse possibilità di riflessione rispetto ai nuovi spazi e situazioni di apprendimento, forse, attraverso il contagio tra l’interno e l’esterno, assimilando l’uno dall’altro le caratteristiche che li arricchiscono.

È possibile pensare che l’interno, in certi spazi e tempi, possa essere contagiato dalle caratteristiche dell’esterno? Alcuni luoghi di una scuola possiedono caratteristiche per l’indeterminazione e la spontaneità? Possiamo incontrare nella città spazi capaci di ospitare attività di insegnamento e apprendimento, tanto nello spazio pubblico come in quello privato? Possono esistere spazi satellite nei quali possiamo apprendere?

Secondo l’architetto e teorico Herman Hertzberger, “la città è la miglior scuola”. [3] A tale scopo, lo spazio urbano dovrebbe assumere il ruolo di “macro-aula” stabilendo un paradigma di Spazio per l’Educazione. Queste linee di pensiero, cosí come le esperienze urbane come quelle esposte da Christopher Alexander in “Urbanistica e Partecipazione. Il caso dell’Università dell’ Oregon”, [4]descrivono la città contemporanea come il marco fondamentale per un’educazione integrale della cittadinanza.

Da un punto di vista spaziale, l’università può intendersi come un sottosistema incluso in un sistema de maggiore entità, la città. Normalmente si relazionano in due modi fondamentali:

• attraverso il campus universitario isolato, situato in un ambito periferico. Questo tipo normalmente funziona con una certa autonomia rispetto al tessuto urbano prossimo, dato che nella maggior parte dei casi le sue connessioni sono vincolate ad infrastrutture per la mobilità che risolvono spostamenti di media e lunga distanza.
• La seconda tipologia è il campus urbano, o potrebbe chiamarsi disperso. In questo caso, gli edifici che configurano lo stesso campus (in modo unico o raggruppato), si inseriscono in una trama consolidata della città. In questo senso, la connessione con il contesto si risolve in modo molto più empatico, con una struttura di quartiere. Questo è il caso della Scuola Tecnica Superiore di Architettura di Granada (E.T.S.A.G.) e l’ambiente in cui sorge, il quartiere storico de EL REALEJO, situato nel centro di Granada.

Da una prospettiva sociale, la relazione tra l’università e la città può intendersi secondo diversi punti di vista. Da una parte, la posizione attiva della comunità universitaria nelle dinamiche socioculturali della città, grazie ad un’offerta culturale e di apprendimento. Dall’altra la cittadinanza, che accetta quest’offerta, e in più contribuisce con produzione e cultura che sorgono a partire da essa. Sono fondamentali, quindi, scenari che rendano possibile un apprendimento con l’interazione città-università, come realtà di apprendimento urbano, in spazi pubblici, privati, all‘aria aperta o chiusi, effimeri o permanenti. 

Il miglioramento nella relazione e interazione città –università comporta la riflessione su queste due varianti: la spaziale e la sociale. Ciò significa, cercare una serie di dispositivi o catalizzatori che possano racchiudere entrambi i sistemi, favorendo l’incontro e l’interazione. Spazi sociali per l’apprendimento. Nel caso della ETSAG e EL REALEJO, il conseguimento di questi spazi è vincolato alla capacità di creare condizioni ottimali in luoghi che già esistono (tanto nella scuola come nel quartiere) ma che, attualmente, non hanno un uso specifico data la sua condizione marginale. Nonostante ciò, questa stessa condizione rende possibile attivare sinergie che fomentino l’incontro tra persone, perché si trovano nel “tra“ dell’immaginario collettivo (non appartengono né al dentro né al fuori : corridoi, cortili, zone di transito, accessi, spazi pubblici, locali di quartiere).

Tenendo in conto che i processi di insegnamento e apprendimento contemporanei possono avvenire ovunque, l’uso di questi spazi è un’opportunità preziosa per l’incontro  eterogeneo di individui o gruppi di individui. Il supporto virtuale, per quanto favorisca la connettività, tende a generare un’individualizzazione del lavoro (individuo e monitor). L’architettura dei centri di insegnamento deve costruire luoghi per la collettività e lo scambio di idee in una realtà fisica. 

L’occupazione di questi luoghi deve cercare atmosfere calde e accoglienti. La capacità di affascinare ed esercitare un’attrazione verso comunità diverse è fondamentale per dissolvere i limiti fisici e mentali tra le stesse (tra le comunità). Un esempio ricorrente è la spontaneità del gioco nel caso dei bambini. Molti antropologi ed architetti (es. Aldo Van Eyck) hanno riflettuto su come i bambini hanno interagito con i luoghi per il gioco. I comportamenti dei bambini sono caratterizzati dall’interazione, la spontaneità, i movimenti erratici e l’investigazione creativa delle possibilità di un luogo. Forse è il momento di considerare il processo di apprendimento più come un gioco piacevole, che come un’imposizione. Citando Einstein “l’apprendimento  deve essere accolto come il miglior regalo, e non come un obbligo amaro”. [5] 

Il fisico invitava ad apprendere inseguendo il piacere. L’era digitale offre la possibilità di disegnare una mappa di apprendimento proprio, che ci inserisca in un ambiente educativo di natura collettiva oltre i limiti delle istituzioni. Dal punto di vista fisico, quest’interfaccia è la città. Come ente complesso, la città offre praticamente infinite possibilità di apprendimento, da un apprendimento informale (vincolato a proposte educative non programmate o istituzionalizzate) ad un apprendimento formale (o istituzionale). La capacità dell’università di accogliere e generare situazioni ambigue capaci di rendere compatibili i due tipi di apprendimento, è  una delle sue maggiori potenzialità (attrazioni): la città come area di gioco di un processo di apprendimento. La città dev’essere la scuola e la scuola dev’essere città.   

[1] A. Toffler parafrasando H. Gerjuoynell'articolo "The Future as a Way of Life", Horizon magazine, Summer 1965 

[2] M. Serres, Pulgarcita, Manifiestos le Pommier, de la Academia Francesa, Parigi, 2012, pp 7-22

[3] H. Hertzberger, Spaces and Learning, 010 Publishers, Rotterdam, 2008, Relating to chapter 4, pp 202-253

[4] C. Alexander: Urbanismo y Participación. El caso de la Universidad de Oregón, Gus­tavo Gili, Barcelona, 1976, pp 30-46

[5]Riflessione di Albert Einstein sul ​​testo contenuto in Helen Dukas y Banesh Hoffmann,The Human Side. New Glimpses from his Archives, Princeton University Press, 1979 

Tesi di laurea: R. Lopez-Toribio, Espacios Sociales de Aprendizaje. Caso Especício de la E.T.S.A.G. en el Ba­rrio de El Realejo, Granada, 2015

A. Toffler, The Future as a Way of Life, Horizon magazine, Summer 1965

M. Serres, Pulgarcita, Manifiestos le Pommier, de la Academia Francesa, París, 2012

R. Díaz, ¿Y si la educación puede suceder en cualquier momento y en cualquier lugar?, en Edu­cación Expandida, Zemos 98, 2009

H. Hertzberger, Spaces and Learning, 010 Publishers, Rotterdam, 2008

P. Calvo-Sotelo, Espacios innovadores para la excelencia universi­taria: estudio de paradigmas de optimización docente y adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior, Ministerio de Educación, Universidad San Pablo, 2010

Asociación Internacional de Ciudades Educadoras, Carta de la Ciudad Educadora (revisa­da en 2004 Génova,). [Fecha de consulta agosto de 2015]. Disponibile in: http://www.bcn.cat/edcities/aice/estatiques/espanyol/sec_charter.html

C.Alexander, Urbanismo y Participación. El caso de la Universidad de Oregón, Gus­tavo Gili, Barcelona, 1976

A. Den Heijer, nel suo articolo Campus of the future: to share or not to be all’interno del Programa Campus de Excelencia Internacional (Conferencia Internacional sobre Espacios Sociales de Apren­dizaje), Ministerio de Educación, Barcellona, 2011

Scritti di A. van Eyck in V. Ligtelijn e F. Strauven (a cura di), Writings: vol. 1: The Child, the City and the Artist, Sun Publishers, The Nether­lands, 2006 

Rafael López-Toribio è uno studente della Scuola di Architettura di Granada. Ha collaborato con il“Department of Urban and Regional Planning” at the University of Granada. Ha partecipato al progetto di ricerca "Cultural Routes of Granada Urban Heritage" CEI Biotic. Attualmente sta lavorando al ”Delegation of Architecture, Housing and Land” del Ministero dello Sviluppo spagnolo a Madrid. 

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